RELATÓRIO OFICINA 5 - SEGUNDA ETAPA

PROJETO GESTAR II PARA 2010
Disciplinas Responsáveis: Língua Portuguesa e Matemática GESTAR II - Tupanciretã – RS
Elaboração e Organização: Professores formadores e cursistas do Programa GESTAR II
Colaboração e Corresponsabilidade: Coordenadores Pedagógicos das Escolas Municipais de Tupanciretã
Primeira Versão: Dia 04 de agosto de 2009
Etapa Final de Elaboração: Dia 14 de outubro de 2009
Equipe de trabalho: Todas as disciplinas e comunidade escolar.


Tema: Ler: a chave do saber e da autonomia para aprender.

Problema
Como desenvolver habilidades e competências na promoção da leitura, da interpretação, da compreensão e da produção textual com alunos do Ensino Fundamental, envolvendo a motivação e a atenção para que usem efetivamente o seu interesse em prol da aquisição de conhecimentos e da sociocomunicação?

Objetivo Geral
Proporcionar aos alunos do Ensino Fundamental, em todas as disciplinas e de forma interdisciplinar, situações motivadoras que despertem o interesse em aprender, possibilitando o desenvolvimento dos limites, dos valores individuais e coletivos, das relações interdependentes, das competências e das habilidades intrínsecas e extrínsecas essenciais à sociocomunicação e à participação ativa na sociedade, com consciente responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar, buscando integrar o conteúdo à realidade do aluno, fortalecendo e agregando ações que vinham sendo desenvolvidas no Projeto VivaLeitura.

Objetivos Específicos:
Ø Oportunizar aos alunos situações diferenciadas de leitura que proporcionem a atenção para a compreensão de textos;
Ø Desenvolver práticas diversificadas de leitura, para que ocorra a interação da compreensão e interpretação de textos;
Ø Redigir com clareza, preocupando-se não só com a expressão do pensamento lógico, com a sequência de ideias e coerência com o tema proposto, mas também com a ortografia correta e as respectivas concordâncias compatíveis com o seu nível de conhecimento;
Ø Produzir atividades que agucem o raciocínio, despertando a imaginação e criatividade dos alunos, utilizando a leitura para dar vida ao mundo estático;
Ø Promover ações pedagógicas para que possa acontecer a real construção do conhecimento através de atividades funcionais sob a perspectiva do letramento;
Ø Utilizar procedimentos diversificados para atingir as habilidades e competências relativas à leitura e à escrita, aplicando os conhecimentos prévios adquiridos no decorrer da alfabetização;
Ø Identificar as dificuldades enfrentadas no trabalho docente durante o processo de ensino;
Ø Incentivar os alunos a pesquisar dentro e fora da sala de aula sobre temas importantes a serem estudados;
Ø Proporcionar aos alunos a oportunidade para o trabalho individual e em grupo;
Ø Resgatar valores e responsabilidades do aluno, buscando o auxílio da família;
Ø Proporcionar aos alunos oportunidade para o trabalho individual e em grupo;
Ø Envolver os alunos em legítimas experiências, as quais se caracterizam pela identificação, negociação e solução de problemas;
Ø Promover, através de trabalhos em grupo, a troca de conhecimento entre os integrantes, onde os mesmos exercitam suas capacidades de comunicação em busca de um objetivo;
Ø Argumentar sobre os procedimentos na realização de trabalhos diversificados;
Ø Estabelecer regras de participação das atividades propostas, incentivando valores como responsabilidade, compromisso, empenho;
Ø Socializar os alunos, promovendo ações onde todos possam expor livremente as suas opiniões, para que participem, pesquisem, tenham interesse, sejam críticos e criativos;
Ø Estabelecer relação educador-educando com cooperação e respeito, onde o educador é apenas um mediador de conhecimentos e relações;
Ø Promover o desenvolvimento do aluno como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento, considerando sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem.














Metodologia
a) Projeto VivaLeitura:
Mini-feiras com a coordenação das professoras de Língua Portuguesa e Matemática;
Gincana Literária;
Feira do Livro;
Mostra de Inglês;
Formação em Língua Inglesa;
Mostra Interdisciplinar;
b) Reuniões pedagógicas para redefinir projetos já existentes nas escolas;
c) Desenvolver projetos interdisciplinares nas escolas;
d) Realizar ações que aprimorem a leitura e a interpretação;
e) Realização de Oficinas de Redação e Interpretação;
f) Realização de atividades que desenvolvam habilidades e competências na resolução de cálculos e situações-problemas;
g) Análise e decodificação de gráficos e tabelas;
h) Desenvolvimento de atividades que simulem o cotidiano do aluno;
i) Representação e esquematização do raciocínio lógico;
j) Organização de jogos e microaulas integrando os Anos Iniciais;
k) Oficina de xadrez.














Fundamentação Teórica
A aprendizagem é um processo dinâmico e multidimensional que abrange todas as áreas do conhecimento. Sendo assim, é imprescindível o domínio da leitura, da escrita e da consciência matemática para que o sujeito se apodere das diversas formas de expressão e comunicação, criando mecanismos de crítica, aceite ou recusa da realidade.
“O aluno precisa entrar em contato com dificuldades progressivas do conteúdo. Desse modo, desenvolve competências e habilidades diferentes ao longo dos anos”, diz Teresa Tedesco, professora do Colégio de Aplicação da UERJ. E isso se aplica a todas as disciplinas, pois todas são responsáveis pelo desenvolvimento do raciocínio, da logicidade, da criatividade e da linguagem entendida quanto comunicação e posicionamento social.
As habilidades e competências relativas a este processo precisam ser desenvolvidas e aprimoradas a cada dia, fazendo-se, para isto, o uso dos conhecimentos prévios adquiridos, pois o ensino não é uma sucessão de etapas e sim uma continuidade delas.
Entretanto, para que desenvolvam estas habilidades e competências – conscientes da necessidade das mesmas para a plenitude do sujeito -, é fundamental que aluno, professor e comunidade escolar como um todo estejam envolvidas, motivadas. A motivação deve estar presente em todos os momentos do processo ensino-aprendizagem. É importante que o professor tenha metas de ensino e objetivos bem definidos para despertar a motivação dos alunos, facilitando a construção do conhecimento por parte dos mesmos.
Entendemos que é através da educação que o ser humano é capaz de aprimorar seus conhecimentos para conquistar seu espaço no mundo atual com autonomia, determinação e consciência como cidadão atuante. Portanto, devemos no cotidiano da sala de aula, propor atividades desafiadoras que possibilitem aos alunos resolver problemas que favoreçam o conhecimento das primeiras noções, partindo de ações concretas, levando-os à leitura e à escrita para buscar um conhecimento contínuo.
O professor motivado consegue incentivar os alunos para o conhecimento, utilizando-se de aulas criativas que partam do interesse e da realidade dos mesmos, tornando a escola um ambiente agradável e desafiador, uma vez que a motivação também vem de fatores externos. Surge, então, a consciência de que esta motivação precisa partir da realidade, do conhecer-se e conhecer o seu meio, afinal, “o homem está no mundo e com o mundo” (FREIRE, 2002, p. 30).
Ao analisar de modo constante e crítico, entender e traçar os parâmetros que precisam ser vistos e reelaborados em sua prática pedagógica, o professor consegue definir novos modos de aprender-ensinar e, com isso, compromete-se em não ir para a aula, mas em ESTAR PLENO EM SUA AULA, o que o enlaça com todos os personagens que fazem parte do processo educativo.
Como expõe Freire (2002, p. 30), “quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la e com seu trabalho pode criar um mundo próprio”. Este pensamento sintetiza princípios básicos do projeto que aqui é apresentado: AUTONOMIA – PENSAMENTO – REFLEXÃO – COMPROMETIMENTO – AÇÃO.
Com esta perspectiva, o professor torna-se um mediador, sendo imperioso, para tanto, que este educador seja o que, ensinando, use as experiências reais e as alie ao conhecimento formal, consolidando a verdadeira aprendizagem. O que acontece, infelizmente, é que essa percepção do papel do educador na aprendizagem integral do aluno se perde com a própria rotina, a falta de aperfeiçoamento, a ausência de vínculo e troca de vivências com os colegas.
Para Becker (1994, p. 47):

Trabalhar o conhecimento vem em função do grupo e da história deste grupo [...] o conhecimento reveste-se de significado na medida em que é transformado, pela ação docente, em conhecimento para o grupo, não descaracterizando, por um lado, a identidade deste conhecimento e considerando, por outro, a identidade do grupo.

Quando se busca trabalhar de forma interdisciplinar, é importante salientar que a matriz de todo o trabalho continua sendo disciplinar, ou seja, as diferentes disciplinas poderão dar a sua contribuição na compreensão de um fenômeno, situação ou problema.
Comenta-se, com freqüência a respeito de como a educação escolar apresenta-se de forma fragmentada, ou seja, separada em disciplinas, em decorrência disso atribui-se um significativo equívoco à visão fragmentada dos conteúdos. Assim, destaca-se a importância do surgimento das propostas interdisciplinares, onde há o privilégio de vários níveis de aprendizagem, que podem ir do diálogo à integração ou superação das fronteiras entre as disciplinas.
Estas propostas demonstram claramente que não há somente uma disciplina responsável pelo desenvolvimento do raciocínio, ou da escrita, ou da leitura, ou da observação da realidade, mas exige que todas estejam vinculadas à aprendizagem significativa, de modo a beneficiar o sujeito, levando-o a tomar posse de suas decisões, de seu destino, arcando com as conseqüências de suas escolhas. A educação integral do ser humano acontecerá se o currículo for dinâmico buscando um trabalho contínuo e de forma integrada dos conteúdos, criando vínculos com fatos da vida.
Tais vínculos se alicerçam na leitura que se faz do cotidiano, de si e dos outros, devendo partir de todos os segmentos da comunidade escolar e da relação entre eles. Assim, destaca-se a leitura como uma prática que requer aprendizagem, constante treino, intensa manifestação. Neste particular, Salomon (2004, p. 54) enfatiza que “a leitura não é simplesmente o ato de ler. É uma questão de hábito ou aprendizagem”. Além do incentivo e promoção de espaços permanentes na escola (para que também se exercite fora dela) é preciso criar o prazer para este ofício.
Este prazer proporcionado pela leitura não se conquista num passe de mágica, espontaneamente. Requer opção, atitudes coerentes e pertinentes ao objetivo proposto. Dmitruk (2001, p. 41) afirma que “[...] não importa tanto o quanto se lê. A leitura requer atenção, intenção, reflexão, espírito crítico, análise e síntese; o que possibilita desenvolver a capacidade de pensar”. Sendo assim, não se concebe a leitura como uma competência única da área da Lingüística, mas de todas as disciplinas que utilizam a linguagem e a expressão crítica como ferramentas na construção autônoma do saber – ou seja, é compromisso da escola como um todo.
Logo, quanto mais esta leitura “[...] tiver um objetivo para o aluno, mais ele vai buscar o material mais adequado ou vai ler com mais disposição o que lhe é oferecido, e com mais facilidade vai compreendê-lo. [...] O que nós, professores, precisamos é conhecer os interesses dos alunos” (TP4 – Leitura e Processos de Escrita I – Parte I, p. 84).
Educadores, através dos tempos, questionam-se, pesquisam, buscam teorias, criam e recriam fórmulas, porém, permanecem as constatações de que os alunos continuam repetindo incansavelmente a mesma série por não demonstrarem na prática as habilidades e competências trabalhadas.
Neste ponto, reflete-se sobre como é realizada a avaliação e para que ela serve, o que exige a retomada de conceitos e significações. Segundo o dicionário Aurélio, “determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preço, o merecimento, calcular, estimar; fazer a apreciação; ajuizar”. Já medir, segundo o mesmo dicionário, significa “determinar ou verificar, tendo por base uma escala fixa, a extensão, medida ou grandeza de; comensurar; ser a medida de”.
Para Jussara Hoffmann (2005), a avaliação “é essencial à educação. Inerente ao indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. Para Ana Maria Saul (1994), a avaliação “caracteriza-se como um processo de discussão, análise crítica de uma realidade, visando transformá-la”.
Para Cipriano Luckesi (2002), a avaliação é “o ato de avaliar é um ato amoroso, é um ato de acolhimento”. Para Celso Vasconcellos (1993), a avaliação “é o único processo educativo para não reduzi-la à uma pratica de registros de resultados, de desempenho do aluno, e sim a avaliação como diagnóstico”.
Juan Manoel Álvarez Méndez (2002) diz que a avaliação “[...] que não forma e os que dela participam não aprendem deve ser descartada, ela deve ser um recurso de formação e oportunidade de aprendizagem”. Isso significa que a avaliação é um processo que precisa ser constantemente revisto e adaptado à realidade, o que é compromisso de cada professor para construir um referencial para a escola como totalidade.
As mudanças históricas que a sociedade vive, também ocorreram nos processos educacionais e influenciaram a avaliação. Modelos de métodos e técnicas foram acontecendo com o passar dos anos. Estas transformações buscaram adequar a escola ao momento social e político, pois estando a mesma a serviço da sociedade os reflexos de uma espelham a realidade da outra. Com o desenvolvimento tecnológico e as mudanças que a sociedade sofre diariamente, acentua-se a necessidade de transformar também o processo educacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 propõe:

Art 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (...)
Art 24. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
b) Possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar.
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado
d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino de seus regimentos.

A avaliação, assim vista, deve contribui para o desenvolvimento dos alunos, sendo uma ferramenta que melhora a aprendizagem dos alunos e a qualidade de ensino. A avaliação é o resultado de todo o processo e se o professor pensa em obter um resultado diferente tem que pensar também uma forma diferente de fazer, pois a distância entre o discurso e a prática, e muito forte, em relação a avaliação.
Em uma análise mais apurada deve-se repensar o conceito de “qualitativo”; a LDB destaca, entendendo-se que neste enfoque não é sinônimo de afetivo ou atitudinal. A analise qualitativa dos testes e tarefas é que fornece ao professor subsídios para o replanejamento didático, para que se previnam dificuldades ao longo do processo ao invés de apenas tentar remedá-las no final.
Desta forma a avaliação é parte integrante e fundamental do processo educativo, devendo acontecer durante todo o ano em vários momentos e de diversas formas, mas enfocar não apenas a aprendizagem do aluno, mas o fazer pedagógico como um todo para que reflita na ação do educador de modo verdadeiro e eficiente.
Com esta abordagem acontece o que Pedro Demo chama de “esforço reconstrutivo”, isto é, movimento de avaliar, fazer e refazer a renovação do ato educativo numa ação que deve tecer as novas relações pedagógicas.
Entre estas novas ações há que o professor estender novos olhares aos alunos portadores de “diferenças”. Gardner (1995) salienta que “a tendência das escolas” é tornar a educação uniforme, tratando todos os alunos da mesma maneira e aplicando-lhes os mesmos tipos de testes. Desta forma a avaliação age como instrumento excludente, não permitindo o avaliar da aprendizagem em seu tempo, mas sendo um mero medidor de conhecimentos.
Segundo Juan Manoel Alvarez Méndez,

Não se pode confundir a avaliação com a qualificação, com a medição, com a pontuação ou com o instrumento que se utiliza para isso, o exame. Trata-se de procedimentos distintos, embora próximos, que muitas vezes se misturam em práticas não muito claras. Procedimentos que, convém lembrar, obedecem a objetivos distintos e que, portanto, desempenham funções distintas. A avaliação só deveria ser utilizada para aprender, reafirmar, ratificar ou retificar, sempre para melhorar, nunca para eliminar, selecionar ou segregar, suprimindo a faceta perversa do castigo. (Revista Pátio, ano IX, 2005)

A avaliação deve estar a serviço de quem aprende e de quem ensina para ser significativa e importante no processo ou ser um exercício de controle; por isso o professor deve avaliar levando em conta aquele que está aprendendo. Como afirma Vygotsky (1998),”de fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados”.
Fernandez (2001, p. 180) salienta que “[...] a tão comentada ‘motivação’, aquilo de incitar o aluno, está em o professor estar apaixonado e interessado pelo conteúdo que ensina”. Retoma-se, portanto, à idéia de escola sob a perspectiva de unidade (por isso a defesa de ações interdisciplinares de construção do conhecimento e promoção da cidadania e da educação efetivamente executada) e de educador comprometido com sua função social.
Sacristán (2000, p. 193-194) enfatiza a importância deste comprometimento do educador para que a sua formação acadêmica realmente reverta em benefício para sua prática, na escola e na aprendizagem dos seus alunos. Observe:

A mediação do professor ressalta a sua influência e a importância de sua formação cultural e profissional. A qualidade do ensino, refletida na qualidade dos processos que se desenvolvem na prática pedagógica, tem, por isso, seu primeiro condicionante na qualidade do professorado. Os sistemas de formação de professores, as suas práticas de aperfeiçoamento, o desenvolvimento de áreas de pesquisa relativas ao significado educativo e social do saber e da cultura em suas mais variadas parcelas, etc., se refletem na prática do ensino através dos docentes. Estes não são meros adaptadores dos currículos, mas, através das introjeções realizadas por eles dentro do próprio processo de desenvolvimento do currículo, se transformam em mediadores entre a cultura exterior e a cultura pedagógica da escola.

Com estas afirmações, não é errado concordar com o autor que assinala que “a constatação do papel ativo dos professores deve nos levar a defender seus campos de participação ativa na configuração e no desenvolvimento dos novos currículos no nível do grupo de classe e dentro das escolas” (SACRISTÁN, 2000, p. 194).
Por este motivo, o projeto GESTAR II se alicerça no papel, na conscientização e na formação dos educadores, dentro de uma visão educativa interdisciplinar, mostrando que ler, escrever, raciocinar, estabelecer relações, buscar novas soluções, criar alternativas, não são habilidades e competências unicamente de responsabilidade da área de Língua Portuguesa e Matemática, mas um compromisso maior a ser assumido por toda a escola.

















Cronograma de Tupanciretã-GESTAR II
Português:
Gincana Literária
Abril a junho
Mini-feiras nas escolas
Maio a setembro
Feira do Livro
7 e 8 de outubro
Concurso Municipal de Poesia
10 de novembro
2ª Mostra Interdisciplinar e 2ª Mostra de Inglês
11 de novembro
Teatro a cargo das escolas
16 de novembro
Noite das Escolas
24 de novembro
Formação em Língua Inglesa
Maio a novembro

Matemática:
Atividades de produção textual (contextualizando com o projeto interdisciplinar)
Projeto interdisciplinar (Matemática (coordenação), Artes (confecção de materiais), Português (auxiliar na redação do projeto), Educação Física, integrando as Séries Iniciais e desenvolvendo trabalhos em Geometria em todos os anos do Ensino Fundamental).
Março a novembro.

2ª Mostra Interdisciplinar e 2ª Mostra de Inglês
11 de novembro

Avaliação
Ø Reunião inicial com cursistas, professores da área, coordenadores pedagógicos e diretores de escola.
Ø Registro mensal com entrega para coordenadores pedagógicos da escola contendo atividades desenvolvidas previstas nos TPs/AAs (conforme ficha modelo). O resultado destes registros deve ser sintetizado em Relatório Bimestral entregue à SMECD.
Ø Português e Matemática: encontros em maio, julho, setembro e novembro, na SMECD. Nos demais meses, visita das formadoras e monitoras nas escolas.
Ø Formatura das cursistas no mês de agosto, com entrega de certificados.
Ø Avaliação final em caráter qualitativo e interdisciplinar no mês de dezembro, com cursistas, professores da área, coordenadores pedagógicos e diretores de escola.


REFERÊNCIAS
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Tradução de Magda Schwarzhaupt Chaves. Porto Alegre: ArtMed editora, 2002

BECKER, F. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos: educação e realidade. Porto Alegre, v.18, jan/jun. 1994.

BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação. Lei n 9392, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC/SEF, 1996.

______. PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR. Gestar II – Língua Portuguesa: caderno de teoria e prática. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

DMITRUK, H. B. (Org.). Diretrizes de metodologia científica. 5. ed. Chapecó: Argos, 2001.

FERNANDEZ, Alícia. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martins. 26. ed. Coleção Educação e Comunicação. Vol. 1. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática 1. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 35. ed. revista. Porto Alegre: Mediação, 2005

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.

SACRISTÁN, Juan Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SALOMON, D. V. Como fazer uma monografia. 11. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

VASCONCELOS, C. S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudanças - por uma práxis transformadora. São Paulo: 1993.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.